Autonomia e Gestão das Escolas

Novo Regime de Administração e Gestão Escolar: a sua implantação

O decreto-lei 115-A/98 alterou a legislação relativamente à gestão e administração das escolas, promovendo assim a implementação do novo ordenamento jurídico nos estabelecimentos do pré-escolar e primeiro ciclo, ensino básico e secundário.

Modelos de Gestão e Administração das escolas

Modelo 769-A/76

Após 1974, a instituições escolares sofrem uma profunda transformação no que se refere à gestão, uma vez que anteriormente os mecanismos legais eram escassos, e existia, uma grande anarquia escolar. Assim, o Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro, surge com principal objectivo «normalizar» a vida das escolas a partir daquilo que se convencionou designar por «gestão democrática» com o intuito de regulamentar o exercício do poder nas escolas, através da responsabilidade colegial dos professores representados pelo Conselho Directivo de acordo com:

- a direcção colegial e representativa;

- as estruturas de participação para professores, alunos e pessoal não docente;

- o princípio da elegibilidade para os diferentes cargos;

- a divisão orgânica e funcional entre o exercício da autoridade administrativa (conselho directivo) e da autoridade profissional/pedagógica (conselho pedagógico e dos grupos);

- o poder de os professores, enquanto profissionais, assegurem e orientação e a coordenação pedagógica da escola. (Barroso, 1991, p. 69)

A implantação do modelo (D-L 769-A/76), não foi um processo linear, uma vez que proporcionou dois movimentos: o movimento «de cima para baixo» e o movimento «de baixo para cima». Por um lado, constatou-se que algumas escolas se limitaram a «aplicar» este modelo, seguindo as directivas emanadas do Ministério, em oposição, muitas escolas foram mais longe e reestruturam as práticas educativas a partir de "um modelo de gestão não racional, com uma autoridade colegial, com forte participação dos profissionais, pouco aberta ao exterior, com a prática de uma gestão intuitiva muito ligada à resolução de problemas e ao desenvolvimento de valores (Barroso, 1991, p. 74).

Em termos legais, a principal mudança ocorridas com na aplicação deste modelo (D-L 769-A/76), prende-se com participação democrática dos vários actores escolares, no entanto este, não proporcionou a abertura da escola à comunidade. Assim, é publicado o Despacho 8/SERE/89 que estabelece a possibilidade da participação dos pais dos alunos, através do seu representante, no Conselho Pedagógico.

No entanto, o Decreto-Lei 769-A/76, embora tenha sido bastante inovador, não considerava dois dos princípios básicos: a «descentralização» e a «autonomia». Esta falha foi colmatada pela produção de legislação posterior, das quais destacamos: a Lei nº 46/86 (LBSE), o Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro e o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio.

Modelo 172/91

Este decreto-lei vem dar resposta à exigência da Lei de Bases do Sistema Educativo para a alteração dos modelos de gestão actuais e à necessidade da escola se adaptar à reforma educativa. Este baseia-se nos princípios de democraticidade, participação, descentralização "a reforma do sistema educativo pressupõe uma inserção da escola na estrutura da administração educacional que obriga à transferência de poderes de decisão para o plano local." (preâmbulo). A integração da escola no meio em que está inserida é outro objectivo principal, "O modelo agora instituído pretende assegurar à escola as condições que possibilitam a sua integração no meio em que se insere. Exige o apoio e a participação alargada da comunidade na vida da escola." (preâmbulo).

Este modelo oferece a mesma estrutura organizativa, para as escolas do 1º ciclo, 2º e 3º ciclo e secundárias e delibera em três níveis: 1) direcção – assegurada pelo conselho de escola, como órgão de direcção e de "participação dos diferentes sectores da comunidade" (art. n.º 7); 2) administração e gestão – assegurada pelo director executivo, como órgão de administração e gestão nas áreas cultural, pedagógica, administrativa e financeira; 3) orientação educativa – assegurada pelo conselho pedagógico, como órgão de coordenação e orientação educativa.

De acordo com o Modelo 172/9 a direcção passa a ser separada da administração e gestão. O conselho de escola é o órgão de direcção que define as grandes linhas da política educativa da escola. Além de outras funções, compete ao conselho de escola "eleger o director executivo, destituí-lo ou renovar o seu mandato" (art. n.º 8 alínea c). Os membros deste conselho são representativos dos diversos membros da comunidade educativa, sendo o número de docentes membros do conselho igual ao número dos membros não docentes. O presidente do conselho de escola é um docente, e tem voto de qualidade

O Conselho de Escola nomeia o director executivo tem as funções de gestão e administração, sendo responsável pela gestão quotidiana da escola, promovendo e implementando a política educativa linhas definida ao nível do conselho de escola. O director executivo tem assento no conselho de escola no entanto não tem direito a voto. Este órgão de gestão e administração é unipessoal, sendo o director executivo coadjuvado no exercício das suas funções por adjuntos.

Outro órgão da administração e gestão é Conselho Administrativo, que tem funções de deliberativas em matéria de gestão financeira. São membros deste órgão o director executivo (que preside a este órgão), um dos adjuntos designado para o efeito, e o chefe dos serviços de administração escolar.

Autonomia e Gestão das Escolas: Que Formação de Professores?

O regresso dos “normativistas”

A questão, Autonomia e Gestão das Escolas discutida pelo Governo foi assinalada essencialmente pela controvérsia entre “normativismo” e “construtivismo”. Desta forma, observamos que no que diz respeito à educação em geral os “normativistas” dão demasiada importância à forma legal em que se aplicam as mudanças, ou seja, todas as propostas defendidas são apresentadas em forma de decreto-lei, dominando a “lógica da reforma” enquanto que, os “construtivistas” defendem a disposição de condições e recursos às acções de toda a comunidade escolar e local para que se actue ao sob o abrigo de qualquer lei, aplicando a “lógica da inovação”.

Desde a aprovação da Lei de Bases em 1986, verifica-se que a “lógica da reforma” se vem introduzindo cada vez mais nas medidas aplicadas à autonomia e gestão das escolas. No entanto, Barroso comparando o seu estudo feito sobre “Autonomia e Gestão Escolar” solicitado pelo Ministério da Educação e o “decreto da autonomia” decreto-lei nº 43/89 encontra algumas desigualdades como a situação de carácter sectorial, que não envolve o pré-escolar e o 1º ciclo, no seu parecer todo o subsistema do ensino não superior está integrado na administração educativa e na reorganização dos serviços da administração central. A de carácter indiferenciado e compulsivo, a legislação não contava com as diferenças existentes entre as escolas no que concerne à capacidade de alargamento das suas funções e competências, medida esta que depois de posta em prática se aplicava por igual a todas as escolas, nos seus argumentos defendia as diferenças reais da heteronomia, a anomia e às autonomias clandestinas disposto por fases visto que, cada escola aplica a sua prática de oportunidades e autonomia. A ausência de um programa claro de transferência de competências e afectação de recursos, ou seja, as escolas não possuem qualquer método ou recurso na alteração do regime de competências da administração central que lhes dêem liberdade para alterarem as suas práticas, por sua vez Barroso particularizou “os objectivos, o âmbito e os recursos” da autonomia respondendo a alguns temas como: ”Com que finalidade são transferidas as competências? Que competências são transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como são transferidas essas competências? Como é controlado o seu exercício?” (Barroso, 1997).

Contudo esta “reforma educativa” continua bem patente na administração central e direcções regionais como nos mostra a última alteração do diploma sobre autonomia e gestão das escolas:

- “O esvaziamento da segunda fase da “autonomia” (a que era mais substantiva), retirando a menção às competências que deviam ser transferidas no domínio administrativo, financeiro e de gestão de pessoal;

- A cedência à pressão corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigação de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforçar (pelo menos ao nível simbólico) a dimensão cívica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funções;

- A manutenção dos pais e dos alunos no conselho pedagógico, perdendo a oportunidade de reforçar (e separar) a legitimidade Professional e a competência técnica deste órgão e das suas funções (numa separação e equilíbrio de poderes que a experiência das escolas vivamente recomenda);

- Competências e meios a transferir para as escolas;

- Operacionalização dos contratos de autonomia.” (Barroso, 1997).

Da autonomia decretada à autonomia construída

O conceito de autonomia imposto pela legislação, definido por Barroso como objecto de mudança imposta pela administração veio contrariar os seus princípios que apoiavam uma condição da mudança a realizar pelas próprias escolas daí distinguir “autonomia decretada” de “autonomia construída”. Barroso diz-nos ainda que a autonomia das escolas não é autonomia dos professores, autonomia dos pais ou dos gestores, mas sim, envolve a disputa de grande interesse político, gestionário, profissional e pedagógico para gerir, integrar e negociar, por isso a questão de autonomia deve ser vista e aplicada para benefício dos alunos proporcionando melhores condições para a educação e formação de crianças e jovens nas escolas sugerindo que estas devem seguir com uma autonomia indutiva, diversificada, progressiva, sustentada, compensada, contratualizada e avaliada.

A construção da autonomia e a formação de professores

Para que seja possível uma transformação no processo decorrente de autonomia Barroso diz-nos ser necessária uma acção conjunta entre a administração do sistema administrativo e a administração das escolas, daí a questão da formação e requalificação, quer dos técnicos da administração central e regional quer das escolas como é o caso dos professores e organizações onde estão incluídos estar em constante actualização, dando especial atenção àqueles que estão directamente ligados ao sistema da gestão.

O conceito de autonomia na perspectiva dos diferentes autores

Segundo Macedo a autonomia pressupõe auto-organização. Quanto mais são as trocas de informação que um sistema estabelece com o meio maior é a sua riqueza, complexidade e possibilidade de construção da autonomia.

A autonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na inter-relação, pois só assim a escola vai criando a sua própria identidade.

Na perspectiva de Barroso o conceito de autonomia envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa e a sócio-organizacional. A primeira corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre matérias, nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na segunda dimensão a autonomia consiste no jogo de dependência e interdependência que uma organização estabelece com o seu meio e que definem a sua identidade.

Lima afirma que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas regras através da produção legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependência, tal não significa que esses mesmos estabelecimentos de ensino cumpram uniformemente essas regras.

Sarmento defende que as organizações escolares podem assumir diversas formas de regulação, tendo em conta duas grandes linhas: o formal/informal, e a diacronia/sincronia. Desta forma, o autor refere que, no cruzamento destas duas grandes linhas, as escolas podem assumir, quatro formas de regulação. Regulação normativa, institucional, administrativa e contingencial.

Canário afirma, também, a necessidade de articular os conceitos de sistema e actor na abordagem da organização escolar, sendo os referidos conceitos contingentes um ao outro. Esta contingência combina os efeitos de constrangimento que se prendem com o funcionamento colectivo do sistema humano, a autonomia dos actores e a maneira particular que com estes diversos factores se combinam.

Friedberg acentua a importância do poder na inter-relação entre os actores, sendo a capacidade do actor estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades existentes numa determinada situação para impor termos de troca favoráveis aos seus interesses.

Wohlstetter e Mohrman referem que a descentralização da autonomia deve envolver quatro vertentes: poder, conhecimento, informação e recompensa. O poder significa a capacidade de tomar decisões que influenciam a prática. A dimensão do conhecimento permite aos diversos membros da escola perceberem e contribuírem para os resultados da mesma. A informação refere-se ao conhecimento que os membros têm acerca da organização. A recompensa baseia-se nos resultados da organização e nas contribuições dos seus membros para esses resultados.

Fonte: http://rmoura.tripod.com/autonomia.htm

Trabalho elaborado por: Ana Faria, Luísa Teixeira e Nelita Caetano