4 liderança
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terça-feira, 30 de novembro de 2010
Líderes Assertivos Adaptáveis
Líderes Assertivos Adaptáveis
As pessoas Assertivas Adaptáveis, possuem o género de competências práticas, fazendo destes bons administradores e dirigentes de escola. São constantes, fiáveis, trabalhadores, organizados, responsáveis, muito arrumados e orientados para a família, prestam atenção aos pormenores mas, não são muito imaginativos.
Estas pessoas dão preferência à ordem e à estabilidade, trabalhando a fim de atingir o equilíbrio. Têm dificuldades em trabalhar em ambientes caóticos, são mais susceptíveis à frustração quando não conseguem alcançar os seus objectivos. São persistentes, determinados e pragmáticos.
Desta forma, são pessoas discretas e trabalham nos bastidores dos acontecimentos e das instituições, possuem princípios, contudo podem exibir um comportamento compulsivo e intolerante.
A nível pessoal, tendem a desenvolver comportamentos salutares na generalidade, assim pode surgir alguma discrepância com outro tipo de líderes, nomeadamente os Empáticos Dinâmicos e os Assertivos Criativos.
Para ser um líder Assertivo Adaptável deve ter em consideração alguns factores importantes para um melhor desempenho das suas funções entre os quais:
- compreensão, importância e o valor das mudanças sistemáticas;
- prefere trabalhar em assuntos dentro do seu circulo de influencia;
- deve ser receptivo a ideias dos outros;
- são necessárias estratégias para levar a cabo as iniciativas (Fullan,1997);
- deve concentrar-se na liderança educacional;
- necessita de compreender que não pode controlar o mundo, mas sim controlar a forma como rege os acontecimentos (Lewin,1993)
Conceito de Autonomia de Escola
Conceito de Autonomia de Escola
Algumas reflexões
O conceito de autonomia
Podemos conceptualizar autonomia versus heteronomia, vendo a autonomia como independência, isolamento, onde o sujeito assume o completo poder/ controlo exercido por outros. Ser autónomo implica um corte radical e uma ausência total de qualquer dependência dos outros.
A autonomia na aprendizagem acentua a importância da inter-relação com os outros para que o aprendente possa assumir um maior controlo na sua aprendizagem. O aprendente autónomo é interdependente, a autonomia acontece quando a gestão das relações que tecem a nossa existência permite a afirmação do sujeito, nomeadadmente na concretização de projectos.
Barroso(1996B)observa que o conceito de autonomia está ligado à ideia de autogoverno, onde os sujeitos se regulam por regras próprias. Macedo (1991) declara que a autonomia pressupõe auto-organização, ao estrutrar-se na realização de objectivos que define o sistema, criando a sua própria indentidade. A autonomia pressupõem que se seja capaz de indentificar, e assim se diferenciar dos outros, que só é possivél na inter-relação com os outros. A essência da autonomia da escola passa pela capacidade de efectuar trocas com os outros sistemas que envolvem a escola. A autonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na inter-relação, pois só assim a escola vai criando a sua própria identidade.
Barroso refere-se à autonomia envolvendo duas dimensões: a jurídico-administrativa e a sócio-organizacional. A primeira corresponde à competência que os orgãos da escola detêm para decidir sobre matérias para decidir nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na segunda a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências que uma organização estabelece com o seu meio e que definem a sua indentidade, pressupondo o afastamento de concepções estruturo-funcionalistas ou deterministas da escola.
Lima afirma que num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas regras através da produção legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependência, tal não significa que esses mesmos cumpram uniformemente essas regras. O actor é o elemento central, mesmo nas situações mais extremas. Este autor fala da infedilidade normativa por parte das escolas às regras impostas que pode passar pela reprodução total, parcial, ou a não reprodução dos conteúdos normativos . Esta infedilidade às regras do sistema deve-se ao facto de os actores interagirem sobre si e serem fieis aos seus objectivos, interesses, e estratégias, permitindo que a escola assuma a sua identidade dentro do sistema em que está inserido.
Sarmento (1998) afirma que as organizações escolares podem assumir diversas formas de regulação, tendo em conta duas grandes linhas: o formal/informal e a diacronia/sincronia. As escolas podem assumir quatro formas de regulação. A primeira é a regulção normativa, a segunda é a regulação institucional, a terceira é a regulação administrativa, e a quarta é a regulação contigencial. Barroso observa que as escolas variam entre a heterogenia absoluta e a quase completa anomia, existindo muitas situações em que diversos estabelicimentos de ensino souberam construir uma real autonomia. Sarmento (1998) considera que a análise da autonomia da escola necessita do contributo da sociologia da acção, onde alertam para o facto do sistema educativo reproduzir a estrutura social, estando a acção dos actores determindada à partida. As interdependências sistémicas estruturais colocam os actores nos contextos de acção, numa relação que é sempre de constrangimento e de possibilidade, de hetero e autoregulação.
Canário (1996), afirma que a necessidade de articular os conceitos do sistema e actor na abordagem da organização escolar. Esta contigência combina combina os efeitos de constrangimento que se prendem com o funcionamento colectivo e global humano, a autonomia dos actores e a maneira particular como estes diversos factores se combinam nos contextos particulares. Friedburg (1995) acentua a importância do poder na inter-relação entre os actores, a capacidade do actor estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades existentes numa determindada situação para impor termos de trocas favoráveis aos seus interesses. Trata-se de uma forma negociada de comportamentos em que todos os participantes retiram qualquer coisa. Desta forma, esta negociação assume a forma de jogos de poder. Ao desenvolver estes jogos, os actores são constrangidos pelas regras do sistema , contribuindo para a modificação dessas mesmas regras.
A autonomia e a sua concretização
Há uma necessidade de reflexão sobre como concretizar a automonia da escola e para ajudar na percepção dos diferentes caminhos possiveis na construção da mesma.
Surgiu então um reforço em diversos paises de lingua inglesa denominado por school based management ( SBM).
Este é um movimento descentralizador que pretende dar autonomia ás escolas na sua gestão.
Segundo Noble, Deemer e Davis ( 1996) , o SBM implica uma partilha e colaboração nas decisões da escola, e promove o sucesso académico dos alunos e dá á escola a oportunidade de se gerir politicamente.
Por sua vez, Wholsletter e Mohrman (1996) dizem que esta descentralização deve ter 4 fases:
1)o poder, que reflecte a capacidade de escolha;
2)o conhecimento, que permite que vários membros da escola, através da capacidade possam contribuir para melhores resultados;
3)informação,que diz respeito ao conhecimento que têm sobre a aceitação da organização;
4) recompensa, que se refere aos resultados obtidos pela própria organização, levando assim a uma maior participação dos mesmos.
De acordo com Barroso(1995) este modelo tem como objectivo aumentar a “eficiência” e a “eficácia” da escol, fazendo com que a administração se mostre capaz de gerir e aplicar de forma correcta os recursos.
A aplicação do SBM esteve de certa de certa formaconectado a politicas neo-liberais. Em Portugal verificou-se o mesmo e segundo Cunha (1997) este modelo é composto por 3 elementos fundamentais:
1)eficiência dos serviços
2)prestação de contas
3)autonomia local de decisões
Para Lima (1995) esta perspectiva neo-liberal da educação vai conduzir a uma troca de ideias do privado para o público, por isso critica-a e alerta-nos ainda para o facto desta perspectiva não promover a cidadania numa participação e emancipação do indivíduo, daí achar que o serviço público deve optar no sentido contrário à competitividade, individualismo e do cálculo custo-benefício. Temos ainda Barroso (1995) que, assim como Lima alerta para a aplicação dos princípios, não tendo em conta a unidade de cada organização pois, a escola é uma organização social onde se pretende preparar as crianças para a cidadania, assim como também é uma “organização com fins educativos; sendo o seu produto o crescimento dos alunos...” (p.22)
Assim sendo, Barroso (1996) pensa que a autonomia de uma escola deve ser realizada através da cooperação dos vários elementos e não deve ser “obrigada” e de acordo com o mesmo a autonomia é o resultado do equilíbrio de forças dos vários elementos influentes.
O projecto educativo expressão da identificação da escola
O Decreto Lei 43/89 é tido pelo decreto da autonomia, a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada. Assim, podemos dizer que o projecto educativo é imprescindivel para a concretização da autonomia da escola. Isto seguindo a perpspectiva de Madeira (1995) e Macedo (1991) no qual o projecto educativo não é visto ou tido como sinonimo da autonomia, ma ssim expressão da autonomia da escola.
Como já havia sido feita referência anteriormente a autonomia da escola deve incluir uma capacidade de identificação própria, capaz de distinguir-se dos outros sistemas mas ao mesmo tempo possuir capacidade de se relacionar com os mesmos, assim como com o meio em que está inserida.
Segundo Tripa (1994) para que o Projecto Educativo vá de encontro com as necessidades da escola, é indispensável não questionar sobre: onde estamos? quem somos? Desta forma, o projecto educativo é a expressão da identidade da escola (Madeira,1995 ; Ferreira,1995). A escola uma vez que possui uma identidade própria e por sua vez ao relacionar-se com o meio, deverá ter capacidade para dar resposta aos problemas e desafios que surjam dessa mesma relação.
Para Pinhal (1993) a «capacidade de responder de forma original» tem de ter como base a inter-relação dos diferentes intervenientes ou parceiros da comunidade escolar, tendo em conta que o projecto educativo deverá ser o resultado da negociação entre os interesses e as formas de avaliação.
A autonomia da escola centra-se na capacidade desta se identificar e, por conseguinte se distinguir do que a envolve. Ao mesmo tempoi que se diferencia deve ser capaz de se relacionar e interagir com o seu meio envolvente. Esta autonomia não significa não significa independência , mas sim interdependência, pelo que a criacção de um entidade p´ropria implica uma participação de todos os actores que interagem entre si. A nova concepção das organizações visa dar importância aos actores, não se tratando de um concepção de racionalidade ilimitada, mas sim de uma concepção onde os actores e sistema se condicionam mutuamente: se os actores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem também para a transformação e alteração dessas mesmas regras.
Os vários tipos de líder
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segunda-feira, 29 de novembro de 2010
Autonomia das escolas
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terça-feira, 23 de novembro de 2010
O Conceito de Autonomia de Escola
O Conceito de Autonomia de Escola: algumas reflexões
O presente documento começa por falar no decreto-lei 115-A/98, que veio alterar a estrutura de gestão e administração das escolas públicas Portuguesas, nomeadamente o ensino básico e secundário, e também incrementa o processo de desenvolvimento da autonomia das escolas. Segundo este decreto, a autonomia desenvolve-se e aprofundasse através da iniciativa da própria escola.
A palavra autonomia significa independência, isolamento, em que o sujeito assume por completo o poder e o controlo. Há uma ausência de qualquer dependência dos outros, no entanto, não é este o verdadeiro conceito de autonomia.
Segundo Macedo (1991) a autonomia da escola requer uma auto-organização, ou seja, uma estrutura para a realização de objectivos. É através desta estruturação que a escola cria a sua própria identidade. Sendo o Ser Humano, um ser social, é através destas relações que vai existir uma troca de informações, e é nessa troca que está a riqueza da construção de autonomia.” A autonomia da escola não é algo adquirido mas algo que se vai construindo na inter-relação”.
A estrutura organizacional da escola não deve ser regida por uma concepção estruturo-funcionalista ou determinista, tal como refere Barroso (1991). Tanto Barroso como Lima (1991) defendem que deve existir uma margem de liberdade, onde os actores definem objectivos, interesses e estratégias (alteram-se e criam-se novas regras). Lima refere ainda, que existe uma infidelidade normativa, onde os órgãos de gestão contornam certos preceitos legais.
Tendo em conta Sarmento (1998), a autonomia do estabelecimento de ensino necessita do contributo da sociologia da acção. É neste contexto que Bourdieu (1989) e Passeron (1970) “alertam para o facto do sistema educativo reproduzir a estrutura social” ou seja, cabe a escola moldar os seus alunos consoante o que a sociedade necessita.
Nos países de Língua Inglesa criou-se um movimento “school based management”, com o intuito de dar à escola autonomia para a sua gestão. Veio aumentar o poder de decisão na escola a nível financeiro, curricular e gestão de recursos. Dá oportunidade à escola de ser capaz de gerir politicamente os diversos interesses dos diversos actores do mesmo.
Portugal, também seguiu as mesmas pisadas e aprovou um modelo de direcção, administração e gestão escolar (DL 172/91) que tinha por base uma politica neo-liberal. Neste modelo de gestão, a escola é encarada como um produto ou serviço no qual o cliente (pais e alunos) tem o poder de decidir qual o que prefere. É deste modo que as escolas, através da quantidade de alunos que dispõe, vai avaliar o seu modelo de gestão e verificar quais os pontos a modificar.
Para Natercio (1995/A), a escola e os seus serviços devem estar atentos ao que o mercado necessita, ou seja, de acordo com as necessidades da sociedade profissional, a o serviço público de educação deve adequar as suas ofertas de educação.
Barroso, por sua vez, critica esta perspectiva neo-liberal da educação, pois considera que, a autonomia da escola deve ser construída e não estabelecida, uma vez que, tem que ter em conta a especificidade da organização escolar.
A autonomia da escola revela-se através da criação de um Projecto Educativo próprio. Este projecto tem de estar identificado com o meio em que está inserido, ou seja, tem de ir ao encontro dos problemas/ características do seu meio envolvente (“Quem somos?” e “Onde estamos?” - Tripa 1994), deve ser adequado às diferentes situações. Esta também é uma forma de avaliar a criatividade da escola, de forma a responder de forma original aos problemas.
Em conclusão, a autonomia não significa independência, mas sim interdependência, onde as decisões passam por diversos actores. A ideia de autonomia de escola, não deve ser uniforme e decidida globalmente, deve pois, ser adequada às diferentes situações pois, todos os dias deparamo-nos com novas situações.
Trabalho de: Bárbara Silva e Carolina Fernandes
segunda-feira, 22 de novembro de 2010
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
Autonomia e Gestão das Escolas
Novo Regime de Administração e Gestão Escolar: a sua implantação
O decreto-lei 115-A/98 alterou a legislação relativamente à gestão e administração das escolas, promovendo assim a implementação do novo ordenamento jurídico nos estabelecimentos do pré-escolar e primeiro ciclo, ensino básico e secundário.
Modelos de Gestão e Administração das escolas
Após 1974, a instituições escolares sofrem uma profunda transformação no que se refere à gestão, uma vez que anteriormente os mecanismos legais eram escassos, e existia, uma grande anarquia escolar. Assim, o Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro, surge com principal objectivo «normalizar» a vida das escolas a partir daquilo que se convencionou designar por «gestão democrática» com o intuito de regulamentar o exercício do poder nas escolas, através da responsabilidade colegial dos professores representados pelo Conselho Directivo de acordo com:
- a direcção colegial e representativa;
- as estruturas de participação para professores, alunos e pessoal não docente;
- o princípio da elegibilidade para os diferentes cargos;
- a divisão orgânica e funcional entre o exercício da autoridade administrativa (conselho directivo) e da autoridade profissional/pedagógica (conselho pedagógico e dos grupos);
- o poder de os professores, enquanto profissionais, assegurem e orientação e a coordenação pedagógica da escola. (Barroso, 1991, p. 69)
A implantação do modelo (D-L 769-A/76), não foi um processo linear, uma vez que proporcionou dois movimentos: o movimento «de cima para baixo» e o movimento «de baixo para cima». Por um lado, constatou-se que algumas escolas se limitaram a «aplicar» este modelo, seguindo as directivas emanadas do Ministério, em oposição, muitas escolas foram mais longe e reestruturam as práticas educativas a partir de "um modelo de gestão não racional, com uma autoridade colegial, com forte participação dos profissionais, pouco aberta ao exterior, com a prática de uma gestão intuitiva muito ligada à resolução de problemas e ao desenvolvimento de valores (Barroso, 1991, p. 74).
Em termos legais, a principal mudança ocorridas com na aplicação deste modelo (D-L 769-A/76), prende-se com participação democrática dos vários actores escolares, no entanto este, não proporcionou a abertura da escola à comunidade. Assim, é publicado o Despacho 8/SERE/89 que estabelece a possibilidade da participação dos pais dos alunos, através do seu representante, no Conselho Pedagógico.
No entanto, o Decreto-Lei 769-A/76, embora tenha sido bastante inovador, não considerava dois dos princípios básicos: a «descentralização» e a «autonomia». Esta falha foi colmatada pela produção de legislação posterior, das quais destacamos: a Lei nº 46/86 (LBSE), o Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro e o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio.
Este decreto-lei vem dar resposta à exigência da Lei de Bases do Sistema Educativo para a alteração dos modelos de gestão actuais e à necessidade da escola se adaptar à reforma educativa. Este baseia-se nos princípios de democraticidade, participação, descentralização "a reforma do sistema educativo pressupõe uma inserção da escola na estrutura da administração educacional que obriga à transferência de poderes de decisão para o plano local." (preâmbulo). A integração da escola no meio em que está inserida é outro objectivo principal, "O modelo agora instituído pretende assegurar à escola as condições que possibilitam a sua integração no meio em que se insere. Exige o apoio e a participação alargada da comunidade na vida da escola." (preâmbulo).
Este modelo oferece a mesma estrutura organizativa, para as escolas do 1º ciclo, 2º e 3º ciclo e secundárias e delibera em três níveis: 1) direcção – assegurada pelo conselho de escola, como órgão de direcção e de "participação dos diferentes sectores da comunidade" (art. n.º 7); 2) administração e gestão – assegurada pelo director executivo, como órgão de administração e gestão nas áreas cultural, pedagógica, administrativa e financeira; 3) orientação educativa – assegurada pelo conselho pedagógico, como órgão de coordenação e orientação educativa.
De acordo com o Modelo 172/9 a direcção passa a ser separada da administração e gestão. O conselho de escola é o órgão de direcção que define as grandes linhas da política educativa da escola. Além de outras funções, compete ao conselho de escola "eleger o director executivo, destituí-lo ou renovar o seu mandato" (art. n.º 8 alínea c). Os membros deste conselho são representativos dos diversos membros da comunidade educativa, sendo o número de docentes membros do conselho igual ao número dos membros não docentes. O presidente do conselho de escola é um docente, e tem voto de qualidade
O Conselho de Escola nomeia o director executivo tem as funções de gestão e administração, sendo responsável pela gestão quotidiana da escola, promovendo e implementando a política educativa linhas definida ao nível do conselho de escola. O director executivo tem assento no conselho de escola no entanto não tem direito a voto. Este órgão de gestão e administração é unipessoal, sendo o director executivo coadjuvado no exercício das suas funções por adjuntos.
Outro órgão da administração e gestão é Conselho Administrativo, que tem funções de deliberativas em matéria de gestão financeira. São membros deste órgão o director executivo (que preside a este órgão), um dos adjuntos designado para o efeito, e o chefe dos serviços de administração escolar.
Autonomia e Gestão das Escolas: Que Formação de Professores?
O regresso dos “normativistas”
A questão, Autonomia e Gestão das Escolas discutida pelo Governo foi assinalada essencialmente pela controvérsia entre “normativismo” e “construtivismo”. Desta forma, observamos que no que diz respeito à educação em geral os “normativistas” dão demasiada importância à forma legal em que se aplicam as mudanças, ou seja, todas as propostas defendidas são apresentadas em forma de decreto-lei, dominando a “lógica da reforma” enquanto que, os “construtivistas” defendem a disposição de condições e recursos às acções de toda a comunidade escolar e local para que se actue ao sob o abrigo de qualquer lei, aplicando a “lógica da inovação”.
Desde a aprovação da Lei de Bases em 1986, verifica-se que a “lógica da reforma” se vem introduzindo cada vez mais nas medidas aplicadas à autonomia e gestão das escolas. No entanto, Barroso comparando o seu estudo feito sobre “Autonomia e Gestão Escolar” solicitado pelo Ministério da Educação e o “decreto da autonomia” decreto-lei nº 43/89 encontra algumas desigualdades como a situação de carácter sectorial, que não envolve o pré-escolar e o 1º ciclo, no seu parecer todo o subsistema do ensino não superior está integrado na administração educativa e na reorganização dos serviços da administração central. A de carácter indiferenciado e compulsivo, a legislação não contava com as diferenças existentes entre as escolas no que concerne à capacidade de alargamento das suas funções e competências, medida esta que depois de posta em prática se aplicava por igual a todas as escolas, nos seus argumentos defendia as diferenças reais da heteronomia, a anomia e às autonomias clandestinas disposto por fases visto que, cada escola aplica a sua prática de oportunidades e autonomia. A ausência de um programa claro de transferência de competências e afectação de recursos, ou seja, as escolas não possuem qualquer método ou recurso na alteração do regime de competências da administração central que lhes dêem liberdade para alterarem as suas práticas, por sua vez Barroso particularizou “os objectivos, o âmbito e os recursos” da autonomia respondendo a alguns temas como: ”Com que finalidade são transferidas as competências? Que competências são transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como são transferidas essas competências? Como é controlado o seu exercício?” (Barroso, 1997).
Contudo esta “reforma educativa” continua bem patente na administração central e direcções regionais como nos mostra a última alteração do diploma sobre autonomia e gestão das escolas:
- “O esvaziamento da segunda fase da “autonomia” (a que era mais substantiva), retirando a menção às competências que deviam ser transferidas no domínio administrativo, financeiro e de gestão de pessoal;
- A cedência à pressão corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigação de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforçar (pelo menos ao nível simbólico) a dimensão cívica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funções;
- A manutenção dos pais e dos alunos no conselho pedagógico, perdendo a oportunidade de reforçar (e separar) a legitimidade Professional e a competência técnica deste órgão e das suas funções (numa separação e equilíbrio de poderes que a experiência das escolas vivamente recomenda);
- Competências e meios a transferir para as escolas;
- Operacionalização dos contratos de autonomia.” (Barroso, 1997).
Da autonomia decretada à autonomia construída
O conceito de autonomia imposto pela legislação, definido por Barroso como objecto de mudança imposta pela administração veio contrariar os seus princípios que apoiavam uma condição da mudança a realizar pelas próprias escolas daí distinguir “autonomia decretada” de “autonomia construída”. Barroso diz-nos ainda que a autonomia das escolas não é autonomia dos professores, autonomia dos pais ou dos gestores, mas sim, envolve a disputa de grande interesse político, gestionário, profissional e pedagógico para gerir, integrar e negociar, por isso a questão de autonomia deve ser vista e aplicada para benefício dos alunos proporcionando melhores condições para a educação e formação de crianças e jovens nas escolas sugerindo que estas devem seguir com uma autonomia indutiva, diversificada, progressiva, sustentada, compensada, contratualizada e avaliada.
A construção da autonomia e a formação de professores
Para que seja possível uma transformação no processo decorrente de autonomia Barroso diz-nos ser necessária uma acção conjunta entre a administração do sistema administrativo e a administração das escolas, daí a questão da formação e requalificação, quer dos técnicos da administração central e regional quer das escolas como é o caso dos professores e organizações onde estão incluídos estar em constante actualização, dando especial atenção àqueles que estão directamente ligados ao sistema da gestão.
O conceito de autonomia na perspectiva dos diferentes autores
Segundo Macedo a autonomia pressupõe auto-organização. Quanto mais são as trocas de informação que um sistema estabelece com o meio maior é a sua riqueza, complexidade e possibilidade de construção da autonomia.
A autonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na inter-relação, pois só assim a escola vai criando a sua própria identidade.
Na perspectiva de Barroso o conceito de autonomia envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa e a sócio-organizacional. A primeira corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre matérias, nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na segunda dimensão a autonomia consiste no jogo de dependência e interdependência que uma organização estabelece com o seu meio e que definem a sua identidade.
Lima afirma que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas regras através da produção legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependência, tal não significa que esses mesmos estabelecimentos de ensino cumpram uniformemente essas regras.
Sarmento defende que as organizações escolares podem assumir diversas formas de regulação, tendo em conta duas grandes linhas: o formal/informal, e a diacronia/sincronia. Desta forma, o autor refere que, no cruzamento destas duas grandes linhas, as escolas podem assumir, quatro formas de regulação. Regulação normativa, institucional, administrativa e contingencial.
Canário afirma, também, a necessidade de articular os conceitos de sistema e actor na abordagem da organização escolar, sendo os referidos conceitos contingentes um ao outro. Esta contingência combina os efeitos de constrangimento que se prendem com o funcionamento colectivo do sistema humano, a autonomia dos actores e a maneira particular que com estes diversos factores se combinam.
Friedberg acentua a importância do poder na inter-relação entre os actores, sendo a capacidade do actor estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades existentes numa determinada situação para impor termos de troca favoráveis aos seus interesses.
Wohlstetter e Mohrman referem que a descentralização da autonomia deve envolver quatro vertentes: poder, conhecimento, informação e recompensa. O poder significa a capacidade de tomar decisões que influenciam a prática. A dimensão do conhecimento permite aos diversos membros da escola perceberem e contribuírem para os resultados da mesma. A informação refere-se ao conhecimento que os membros têm acerca da organização. A recompensa baseia-se nos resultados da organização e nas contribuições dos seus membros para esses resultados.
Fonte: http://rmoura.tripod.com/autonomia.htm
Trabalho elaborado por: Ana Faria, Luísa Teixeira e Nelita Caetano
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